Джон Данлоскі — професор психології й керівник експериментального навчання в Кентському університеті, вивчає саморегульоване навчання і його застосування для підвищення успішності учнів у житті.

Вже ніч, а старшокласниця тільки починає готуватися до іспиту. Вона читає конспект і виділяє маркером важливі речення. Вона перечитує їх до пізньої ночі, сподіваючись зазубрити до іспиту.

Цю методику учениця перейняла від друзів чи вчителів або сама її вигадала. Вона не одна така. Багато учнів покладаються на виділення, перечитування й зубріння в ніч перед іспитом.

 Часто учні вважають, що ці, відносно малоефективні методики, — найкращі (1).

Якщо розглядати поверхнево, то вони дійсно працюють. Оскільки після нічного зубріння, учням часто вдається скласти іспит. Однак в останньому дослідженні ми з колегами виявили, що ці методики не є достатньо ефективними (2), особливо якщо учні хочуть зберегти свої знання й розуміння матеріалу після іспиту, що, поза сумнівом, є важливою метою навчання.

 Тож чому учні не шукають кращих методик? Я можу лише здогадуватися, але є кілька ймовірних причин. У розроблених навчальних програмах наведено основний матеріал, який вчителі мають викладати, тому увага приділяється саме матеріалу, а не тому, як навчити учнів ефективно його вивчати. Інакше кажучи, акцент робиться на тому, що потрібно вчити учням, втім мало або зовсім не акцентується те, як саме вони мають вивчати матеріал і які навички сприятимуть його опануванню. Але навчання тому, як вчитися так само цінне як і сам матеріал. Адже й засвоєння правильних методик вивчення матеріалу, і отримання базових знань є важливою (якщо не головною) умовою для заохочення до навчання протягом усього життя.

Ще одна причина, чому багато учнів не вивчають ефективні методики, стосується підготовки вчителів. Методики навчання згадуються майже в кожному підручнику з педагогічної психології, тож багато вчителів знайомі хоча б з декількома з них.  Однак ми з колегами виявили, що в сучасних підручниках ці методики висвітлюються недостатньо. В деяких не описуються найефективніші з них, а в більшості не пояснюється, як використовувати їх на уроках і навчати учнів застосувати їх. Інколи наведені методики мають обмежену придатність або користь (3). Я співчуваю вчителям, які хочуть приділити час навчанню учнів — як вчитися. Адже підготовка вчителів, як правило, не містить матеріалів щодо навчання учнів, як користуватися ефективними методиками навчання. Ба більше, враховуючи щоденне навантаження вчителів, у них не вистачає часу з’ясовувати, які методики є найкращими. 

Але добре те, що багато десятиліть ведуться дослідження ефективності різних перспективних методик, що допомагають учням у навчанні. Утім обґрунтування багатьох з них неосяжне за розміром і важкозрозуміле переважно через науковий стиль написання.  Тому, щоб сприяти кращому навчанню й використанню ефективних методик вивчення, ми з колегами зробили огляд десяти найбільш вартих уваги:

  1. Тренувальне тестування — самостійне тестування або виконання практичних завдань на основі вивченого матеріалу.
  2. Розподілена практика — створення такого розкладу для практики, коли робота над завданням повторюється через певні проміжки часу.
  3. Змішана практика — впровадження розкладу практики, коли впродовж одного заняття виконуються різні завдання чи розглядається різний матеріал.
  4. Уточнювальне запитування — пошук роз’яснень істинності певного факту чи концепції.
  5. Самостійне пояснення — пояснення того, як нова інформація пов’язана з відомою інформацією, або пояснення кроків розв’язання задачі. 
  6. Перечитування — повторне вивчення тексту після першого читання.
  7. Виділення й підкреслення — відмічання потенційно важливих частин матеріалу, що вивчається, під час його читання.
  8. Узагальнення — написання конспектів (різної довжини) матеріалу, що вивчається.
  9. Мнемоніка ключових слів — використання ключових слів і ментальних образів для запам’ятовування словесного матеріалу.
  10. Уявлення тексту — намагання створити ментальні образи текстових матеріалів під час читання чи прослуховування.

Перш ніж детально описати методики, я уточню декілька деталей щодо нашого огляду. Насамперед, ми прагнули описати методики, за якими вчителі змогли б навчити учнів не витрачаючи на це багато часу і які зміг би використовувати кожен учень. Ми виключили різні методики й комп’ютерні репетитори, які є перспективними, але потребують технологій, що можуть бути недоступними для багатьох учнів. Хоча деякі з розглянутих нами стратегій можна впровадити за допомогою комп’ютерних програм, усі вони можуть успішно використовуватися мотивованим учнем, який має лише ручку чи олівець, папір і, можливо, календар.

 

Найефективніші навчальні методики

Ми виділили дві методики — тренувальні тести й розподілена практика як найефективніші з розглянутих нами, оскільки вони можуть допомогти учням різного віку, сприяють вивченню та розумінню широкого кола матеріалів, і, що найважливіше, вони можуть підвищити успішність учнів.

Тренувальні тести

Тест, іспит і вікторина — слова, які викликають тривогу у багатьох учнів, і навіть у деяких вчителів. З цим хвилюванням складно впоратись, враховуючи кількість підсумкових іспитів. Однак, розглядаючи тести як остаточне оцінювання, яке проводиться після закінчення навчання, вчителі та учні втрачають переваги однієї з найефективніших методик вдосконалення навчання учнів.

У 1909 р. докторант Іллінойського університету довів, що виконання тренувальних тестів покращує показники учнів (5). А дослідження, які велися протягом 100 років, виявили, що запровадження тренувальних тестів (не звичайного перечитування вивченого матеріалу) може значно підвищити успішність учнів. Наприклад, студенти коледжу, які виконували тренувальні тести, на іспитах отримали вищі бали (6). І коли вчителі середніх шкіл запровадили щоденні тренувальні тести, їхні учні показали кращі результати на підсумкових тестах (7).

Виконання тренувальних тестів може мати як прямий так і непрямий вплив на покращення навчання учнів (8). Розглянемо двох учнів, які щойно прочитали розділ у підручнику: обидва переглядають найважливішу інформацію цього розділу, але один учень читає цю інформацію знову, тоді як інший закриває відповіді й намагається пригадати інформацію по пам’яті. У порівнянні з першим учнем, другий, перевіряючи себе, покращує свою довготривалу пам’ять. Отже, на відміну від звичайного читання, коли учні знаходять потрібну відповідь у тексті, пригадування має прямий вплив на пам’ять.

Також виконання тренувальних тестів може мати й непрямий вплив на навчання. Коли учень не може обрати правильний варіант під час тренувального тесту, це свідчить про те, що матеріал потрібно вивчити ще раз. Таким чином тренувальні тести можуть допомогти учням зрозуміти, що потребує додаткових зусиль, а що ні.

Враховуючи наведені докази, як учні можуть тренуватися на тестах, щоб посилити пригадування? По-перше, навчання може покращитися майже від будь-якої практики тестування. Однак дослідження свідчать, що учні отримують більше користі від тестів, які потребують пригадування по пам’яті, а не від тих, де просто потрібно обрати правильну відповідь (10). Можливо, їм доведеться докласти більше зусиль, щоб пригадати основний матеріал (особливо, якщо його багато) по пам’яті, але в майбутньому від цього буде більше користі. Ще одна перевага заохочення студентів до пригадування ключової інформації по пам’яті полягає в тому, що це не потребує створення банку тестових питань для тренування.

По-друге, учнів слід спонукати робити конспекти таким чином, щоб вони допомагали виконувати тести. Наприклад, коли вони читають розділ у підручнику, слід схиляти їх робити картки з ключовим терміном з одного боку та правильною відповіддю з іншого. Під час конспектування на уроці вчителі повинні радити учням залишати місце на кожній сторінці (або на звороті сторінки) для виконання тренувальних тестів. В обох випадках, оскільки матеріал стає складнішим (і довшим), вчителі повинні закликати учнів записувати їх власні відповіді під час самостійного тестування. Наприклад, коли вони вивчають поняття на картках, спочатку слід записати відповідь про поняття (визначити його), а потім зіставити свою письмову відповідь з правильною. Щодо конспектів — вони можуть закривати ключові ідеї чи концепції рукою і пробувати описати їх на решті сторінки; використовуючи таку стратегію, учні зможуть порівнювати свою відповідь з правильною і з легкістю відстежувати свій прогрес.

По-третє, і, мабуть, найважливіше, учні повинні продовжувати тестування самостійно, зі зворотним зв’язком, доки вони не пригадають кожне поняття хоча б раз по пам’яті. Для набору карток — вони можуть відкладати картку, яку правильно описали, а якщо дали неправильну відповідь, то повинні покласти її в кінець стопки. Для конспектів — учні повинні намагатися згадати всі важливі ідеї та поняття по пам’яті, а потім переглянути свої нотатки й спробувати ще раз дати правильні пояснення ідеям, які вони не згадали під час першої спроби. Якщо учні будуть продовжувати практику, доки не згадають правильно кожну ідею чи поняття, то збільшать свої шанси пригадати поняття під час справжнього іспиту. Учнів також слід заохочувати відповідати правильно декілька разів, наприклад шляхом повернення до набору карток в інший день і повторного вивчення матеріалу. Їм може бути складно виконувати тренувальні тести, тому вчителі мають відігравати важливу роль в інформуванні про переваги тренувальних тестів і розповідати, як саме вони пов’язані з матеріалом, який викладається на уроці.

Учні можуть виконувати тренувальні тести не тільки під час самостійної роботи, але й разом з вчителями під час уроку. Ідея полягає в тому, щоб вчителі обирали найважливіші ідеї, а потім на початку або в кінці кожного уроку відводили декілька хвилин на тестування учнів. Після того, як усі учні дадуть відповідь на запитання, вчителі можуть сказати правильну відповідь та дати зворотний зв’язок. Чим більше запитання тестів будуть збігатися з тими, які будуть поставлені для перевірки в класі, тим старанніше студенти виконуватимуть їх. Таким чином, «час тестування» на уроці має бути присвячений найбільш важливій інформації, яка буде на підсумковому іспиті. Навіть використання однакових запитань для тренувальних тестів й для іспиту буде розумною стратегією. Це не лише гарантує, що учні вчитимуть те, що вчителі виділили як головне, але й переконає учнів, що вони повинні ставитися серйозно до тренувань на уроках.

Розподілена практика

Друга високоефективна методика — розподілена практика, є простою та легкою у використанні технікою. Розглянемо наступні приклади.

Першокласниці потрібно підготуватися до тесту з правопису. Використовуючи зразок для практики, вона може обрати один із двох підходів. Вона може тренуватися в написанні слів, записуючи їх кілька разів прямо під словом, яке надруковане на зразку. Після багаторазового повторення одного слова вона перейде до наступного і вчитиметься писати це слово кілька разів під ним. Таку методику називають практикою повторення, оскільки учень пише кожне слово кілька разів поспіль, перш ніж перейти до наступного.

Альтернативна методика — писати кожне слово лише один раз, а після транскрибування останнього слова, повертатися назад і писати всі слова ще раз, і продовжувати так, поки все буде добре виходити. Така методика називається розподіленою практикою, тому що робота з одним словом розподіляється в часі (а час між написанням одного слова заповнюється іншою діяльністю, у цьому випадку — написанням інших слів).

У цьому прикладі учень або повторює або розподіляє свою практику протягом одного заняття. Тепер уявіть восьмикласника, який намагається вивчити деякі основні поняття з геології для майбутнього іспиту. Він може старанно читати свої конспекти протягом ночі перед іспитом, доки не вирішить, що він готовий до нього — навчальна методика під назвою зубріння, яку використовують практично всі учні. Або, як альтернатива, він може вивчати свої конспекти витрачаючи менше часу, але протягом кількох вечорів до іспиту, а потім повернутися до них знову напередодні іспиту. У цьому випадку, учень розподіляє своє навчання на два етапи.

Учні зберігають знання та навички протягом більш тривалого періоду часу, коли вони розподіляють виконання завдання, а не коли повторюють його (11), навіть якщо вони витрачають однакову кількість часу як для розподілення так і для повторення цього завдання. Разом з тим, на жаль, багато учнів вірять, що повторення краще за розподілення (12).

Така віра виникає через відчуття учнів, що вони швидше засвоюють матеріал, коли застосовують повторення, а не розподілення. Наприклад, першокласник легко напише слово без помилок, якщо повторить його написання кілька разів поспіль. Однак, розподіляючи практику, він може зробити помилку. Так само восьмикласник може швидко запам’ятати свої записи, якщо прочитає їх два рази поспіль. Але, розділивши це читання на два окремих підходи,  він може усвідомити, що він забув.

В обох випадках самостійне вивчення сприймається тяжче, коли воно розподіляється, а не повторюється. Однак, вміння та знання, які відчувають учні (а вчителі можуть бачити) отримані шляхом повторення часто виявляються недовговічними. 

Розподілення потребує більше зусиль. Але знання отримані таким чином підтримуватимуться (або легко відновлюватимуться) протягом більш тривалого періоду часу.

Більшість учнів, незалежно від того, усвідомлюють вони це чи ні, використовують практику розподілення для опановування багатьма різними видами діяльності, але не під час академічного навчання. Наприклад, готуючись до танцювального концерту, більшість танцюристів будуть тренуватися щовечора, поки в них не буде добре виходити; вони не просто попрактикуються в ніч перед концертом, бо всі знають, що такий підхід навряд чи буде ефективним. Так само, граючи у відеоігри, учні бачать, що їхні вміння та навички суттєво покращуються з часом, тому що вони грають в гру розподіляючи свої спроби. У цих та багатьох інших випадках учні розуміють, що практикуватися довше або продовжувати грати без перерви не має сенсу, вони навіть можуть побачити, що їхня діяльність під кінець практики погіршується. Тож вони роблять перерву і повертаються до своєї справи пізніше. Однак з якоїсь причини учні, як правило, не застосовують розподілену практику, коли працюють над вмістом предмету.

Не використовувати розподілення для навчання є програшним, оскільки емпіричні докази переваги розподілення (над повторенням) є надзвичайно великими, а саму методику досить легко зрозуміти та використовувати. Однак, я підозрюю, що багатьом учням потрібно буде навчитися нею користуватися, особливо розподіленню практики на декілька підходів. Складність полягає в тому, що більшість учнів починають готуватися та навчатися лише тоді, коли їм нагадають, що наступний іспит — завтра. До цього моменту, їх єдиний спосіб вивчення — зубріння. Щоб розподілити практику в часі, учням необхідно виділяти час для вивчення вмісту кожного предмета щотижня. Кожен підхід до вивчення має бути коротшим, ніж ціла ніч зубріння, і повинен передбачати вивчення матеріалу (та використання тренувальних тестів), який нещодавно був розглянутий на уроці, та матеріалу, який вони вивчали раніше.

Для успішного використання розподілення практики вчителям слід зосередитись на тому, щоб допомогти учням визначити, скільки підходів до вивчення їм потрібно здійснити перед іспитом, коли ці заняття мають здійснюватися (в який день тижня), і що саме вони повинні робити під час кожного підходу. Для будь-якого предмету двох коротких занять на тиждень має бути достатньо для вивчення нового матеріалу та повторення попередньо вивченого.

В ідеалі учні мають також використовувати тренувальні тести для вивчення раніше розглянутого матеріалу. Якщо вони робитимуть це, вони швидко згадуватимуть попередньо вивчений матеріал після кількох занять, що залишить більше часу для вивчення нового матеріалу. Звичайно, учням може знадобитися допомога в плануванні графіків занять (особливо учням початкових класів), і їм може знадобитися певне заохочення до використання методики. Але, використовуючи розподілення (особливо якщо воно поєднується з тренувальними тестами), багато учнів почнуть засвоювати матеріал, який вони й не сподівалися вивчити.

Вчителі також можуть використовувати розподілену практику на уроці. Ідея полягає у тому, щоб повертатися до найважливішого матеріалу та повторювати його неодноразово впродовж декількох уроків. А якщо проводяться щотижневі вікторини, вчитель може включати до них матеріал, який потрібно повторити, щоб учні вивчали деякі поняття розподіленим чином. Повторення ключової інформації на уроках не тільки підкреслює важливість змісту, але є практикою розподілення для учнів.

Проведення проміжного іспиту, який змусить учнів переглядати найважливішу інформацію —  це ще один спосіб заохотити їх до навчання  шляхом розподілення. Безумовно, використання проміжних іспитів може виглядати як покарання, але якщо вчитель виділяє те, що швидше за все, буде перевірено (найважливіша інформація для учнів, яку вони мають запам’ятати), то підготовка до проміжного іспиту не лякатиме. Насправді, якщо учні займаються за графіком розподілення протягом всього курсу на уроках, підготовка до проміжного іспиту буде менш складною, оскільки вони вже добре розбиратимуться в матеріалі.

 

Перспективні методики

Перелічимо ще три методики, які вважаємо ефективними, хоча їхня користь має бути досліджена краще.

Змішана практика

Змішана практика передбачає не тільки розподіл протягом заняття, але ще й змішування матеріалів вивчення за різними темами. Як я писав вище, розподілення краще за повторення, й воно передбачає розподілення практики у часі. Отже, для вивчення правопису, учню краще писати кожне слово один раз, повторюючи написання різних слів по колу, поки кожне з них не буде написане правильно декілька разів. Змішування схоже на розподілення, тим що передбачає розподіл практики у часі, однак воно передбачає розподілення ще й різних видів завдань.

Подумайте, як звичайний підручник з математики спонукає до практики повторення. У підручнику з алгебри, учні можуть дізнатися про додавання та віднімання дійсних чисел, потім буде блок практики з додавання дійсних чисел, за яким блок з віднімання дійсних чисел. У наступному розділі йтиметься про множення та ділення дійсних чисел. Спочатку буде представлена практика множення дійсних чисел, потім практика їх ділення тощо. Таким чином учні здійснюють повторення практики, вирішуючи схожі завдання. Вони вирішують кілька прикладів одного типу математичного завдання (наприклад, додавання) перш ніж перейдуть до іншого типу (віднімання). У цьому прикладі змішування передбачає вирішення одного завдання кожного типу (додавання, віднімання, множення й ділення) перед вирішенням нового завдання від кожного типу.

Один аспект практики повторення, який може сподобатися учням —  це швидке досягнення успіху, коли вони працюють над розв’язанням схожих завдань. На жаль, цей результат буде оманливим. Учні віритимуть, що вони навчилися вирішувати завдання, однак насправді вони швидко втратять це вміння.

Практика змішування не досліджена настільки ж добре як тренувальні тести чи практика розподілення, але перші результати показали, що змішування може надзвичайно сильно покращити досягнення учнів, особливо в розв’язанні рівнянь.

Дослідження, в якому учні вчилися обчислювати об’єм чотирьох різних твердих геометричних тіл довело це. Учні мали два практичних заняття (кожне — один раз на тиждень), на яких вони застосовували методику повторення й методику змішування. Для практики повторення учням був наданий короткий посібник з обчислення об’єму кожного твердого тіла (наприклад, багатогранника), а потім відразу завдання з обчислення чотирьох різних варіацій конкретного твердого тіла (знаходження об’єму чотирьох різних багатогранників). Потім вони отримали вказівки з обчислення об’єму іншого виду твердого тіла (скажімо, сферичного конуса) і відразу розв’язували рівняння з обчислення чотирьох різних варіацій цього твердого тіла (знаходження об’єму чотирьох різних сферичних конусів). Потім вони виконали практику повторення для ще двох видів твердих тіл.

При застосуванні практики змішування учням спочатку пояснили як обчислити об’єм кожного виду твердого тіла, а потім дали розв’язати рівняння з обчислення об’єму чотирьох різних твердих тіл.  Вони не обчислювали об’єм одного й того ж твердого тіла два рази поспіль, а обчислювали об’єм багатогранника, конуса, сфероїда тощо. Незалежно від способу, всі учні вирішували по чотири рівняння кожного виду.

Як впоралися учні? Результати показують, що під час практичних занять ефективність пошуку правильних об’ємів була значно вищою під час практики повторення, а не змішування, тому деякі учні (та вчителі) можуть віддавати перевагу повторенню. 

Однак, коли ми дослідили результати іспитів, які проводилися за тиждень після останнього практичного завдання, ми побачили, що є причина не застосовувати методику повторення. Результати дослідження показали, що в учнів, які використовували повторення, були дуже погані результати на іспитах. Навпаки, учні, які змішували практику, показали втричі кращі результати, які не були гіршими ніж під час практичного заняття. Якби учні, які змішували практику, виконали ще декілька завдань, без сумніву, їхні результати були б ще кращими. 

Отже, результати очевидні: при повторенні матеріал швидко вивчається й швидко забувається, тоді як при змішуванні матеріал повільно вивчається, але значно довше зберігається в пам’яті.

Дослідження показують, що вчителі також можуть використовувати методику змішування на уроках. Протягом 25 уроків 14 учнів з поганими математичними здібностями навчали правилам алгебри, таким як множення, піднесення до степеня одночленів, ділення многочленів на одночлени. На кожному уроці було розглянуте нове правило і повторене вже вивчене. Найважливіше, що під час уроків з повторенням, учні або (а) виконували завдання на правило з попереднього уроку (що відповідає методиці повторення), або (б) виконували завдання на правило з попереднього уроку, змішане з завданнями з давніших уроків (що відповідає методиці змішування).

Під час першого практичного заняття у обох груп учнів були приблизно однакові результати. Однак, результати підсумкового іспиту були значно кращими в учнів, які застосовували практику змішування. Ця перевага змішування була очевидною й при розв’язанні нових рівнянь з алгебри (тобто, різних варіацій завдань, які виконували учні), так й для вирішення комбінованих завдань. Зважаючи на те, що на контрольних переважно роблять тренувальні тести, радимо: коли створюються тренувальні тести для учнів (для виконання на уроці чи вдома), найкраще комбінувати завдання різних видів. Адже, хоча на початку учням потрібно докладати більше зусиль, потім вони зможуть довго насолоджуватися їх плодами.

Чому методика змішування ефективна? На відміну від повторення, змішування потребує розподілення практики, від якого учні отримують користь. Ба більше, практика повторення позбавляє учнів можливості визначити завдання, тоді як практика змішування спонукає учнів до його визначення. Коли учні використовують практику повторення, після того, як вони правильно вирішать одне або два схожих завдання, вони майже автоматично прикладають алгоритм вирішення до інших завдань.  Тобто їм не потрібно розбиратися, як потрібно вирішувати; вони просто можуть застосовувати ті самі правила до наступного завдання.

Під час практики змішування, коли вводиться нове завдання, спочатку учням потрібно його визначити, а потім знайти шлях його вирішення. Визначення завдання є важливим кроком до його вирішення.

Змішування покращує ефективність (у порівнянні з повторенням) у багатьох сферах: в учнів 4 класу, які навчаються розв’язувати математичні задачі, у майбутніх інженерів, які навчаються діагностувати збої в системі, у студентів, які вивчають художні стилі, і навіть у студентів-медиків, які навчаються інтерпретувати електрокардіограми для діагностики різних захворювань. Однак переваги практики змішування розповсюджуються не на всі сфери. Наприклад, в одному дослідженні 15 студентів коледжу вивчали слова французької мови з різних категорій (частини тіла, посуд, продукти харчування тощо). Успіхи були однаковими як у разі використання практики повторення, так і при змішуванні практики. В іншому дослідженні змішування не допомогло учням середньої школи засвоїти різні правила вживання коми. 

Очевидно, що потрібно набагато більше досліджень, щоб краще зрозуміти, коли змішування буде найбільш ефективним. Однак, методика змішування показала свою ефективність в підвищенні навчальних досягнень учнів, що заохочує до її використання, особливо з огляду на те, що вона не шкодить навчанню. Тож я пропоную вчителям переглянути навчальні плани практичних занять і змінити порядок тем, щоб запровадити практику змішування. Також, під час класної роботи вчителі повинні робити все можливе, щоб змішати новий матеріал з раніше пройденим. Завдяки цьому учні будуть вирішувати не тільки окремі завдання, а й навчаться визначати проблему в складних завданнях і знаходити шляхи її вирішення. 

Уточнювальне запитування і самостійне пояснення

Уточнювальне запитування і самостійне пояснення — це дві перспективні взаємодоповнюючі методики вивчення. Уявіть собі, як учень читає визначення фотосинтезу: «Це процес, під час якого рослина перетворює вуглекислий газ і воду в цукор, який є її їжею. В результаті цього виділяється кисень». Якщо учень під час читання використає уточнювальне запитування, він спробує пояснити, чому це так. Він може подумати, що все навколо потребує якоїсь їжі, і може бути так, що рослини харчуються цукром. Учень може не знайти точного пояснення, але намагаючись зрозуміти, чому так відбувається, навіть якщо його пояснення буде не повним чи не зовсім правильним, це однаково допоможе учню зрозуміти тему і запам’ятати її.

Учні, які вирішують нові завдання, котрі пов’язані з раніше вивченим матеріалом, показують кращі результати, коли застосовують самостійне пояснення.

Якщо учень використовуватиме самостійне пояснення, то він спробує пояснити, як нова інформація пов’язана з попередньо вивченою. В нашому прикладі, він може подумати чи його власне тіло перетворює їжу на енергію та гази. 

Учні можуть звертатися до самостійного пояснення у різних випадках, наприклад, щоби пояснювати собі, чому вони прийняли певне рішення.

При вирішенні завдань, результати в учнів, які звертаються до самостійного пояснення, та в учнів, які цього не роблять не відрізняються. Однак при вирішенні нових завдань, які включають елементи раніше вивченого матеріалу, учні, які використовують самостійне пояснення показують кращі результати ніж ті, що цього не роблять. Під час одного дослідження, учні вчилися вирішувати логічні завдання. Ті, що робили самостійне пояснення впоралися втричі краще (90 відсотків проти 30).

Одна з причин ефективності цих двох методик для покращення вивчення, розуміння і вирішення завдань полягає в тому, що вони спонукають учнів до активного опрацювання нового матеріалу та встановлення його зв’язку з раніше вивченим.  Однак учням початкових класів може бути складно використовувати уточнювальне запитування, тому що воно спонукає їх запитувати «чому?», коли вони щось вивчають. Різниця між цим типом «чому» і «чому» в ранньому дитинстві (коли це питання є звичним для батьків), полягає в тому, що учні повинні витратити час на розробку відповідей. Ця методика може бути особливо корисною, оскільки учні читають довгі тексти, в яких низка понять з’являється в одному розділі. Хоча основна частина досліджень методики уточнювального запитування проводилася з поодинокими фактами, вони показали, що спонукання учнів запитувати «чому?» про факти чи прості поняття, які розглядаються на уроці або виникають в дискусіях, корисне для їхнього навчання та розуміння.

Багато досліджень самостійного пояснення показали, що учням дається мало інструкцій щодо використання цієї методики; їм просто пропонують скористатись певним запитанням, яке найбільше відповідає тому, що вони вивчають. Наприклад, якщо вони вирішують завдання, їм можуть запропонувати запитати себе: «Чому я вирішив зробити X?» (де X — це будь-який хід, важливий для вирішення завдання). А якщо учні читають текст, їм пропонується запитати себе: «Що означає це речення для мене? Яку нову інформацію несе речення та як вона стосується того, що я вже знаю?» Щоб ця методика працювала, потрібно, щоб учні намагалися саме пояснити, а не просто сформулювати (чи констатувати факт), що вони роблять чи читають, тому що в останньому випадку (обговорюється нижче), вони не покращать власну ефективність.

Ці методики будуть найбільш корисними, якщо вчителі рекомендуватимуть учням використовувати уточнювальні запитування для вивчення загальних фактів з теми або користуватися самостійним поясненням, коли вони читають чи вирішують практичні завдання з математики.

Вчителям варто пам’ятати, що ці дві методики не отримали найвищої оцінки в рейтингу нашої команди. Ми оцінили їх нижче, тому що хочемо побачити більше доказів, які підтвердили б ефективність цих методик в кількох ключових сферах освіти.

 

Менш корисні методики (які учні часто використовують)

Окрім перспективних методик, описаних вище, ми також розглянули декілька інших, які виявилися менш корисними. До них належить перечитування, виділення, узагальнення та використання зображень під час навчання.

Перечитування і виділення

Ці дві методики особливо популярні серед учнів. Опитування, проведене в елітному університеті, показало, що 84 відсотки студентів навчалися, перечитуючи власні нотатки чи підручник. Не зважаючи на популярність цих стратегій, перечитування тексту має суперечливий вплив на навчання. Учні виграють від перечитування, якщо їм потрібно буде згадати текст по пам’яті, однак перечитування не допомагає краще зрозуміти матеріал і вигоди при одноразовому перечитуванні не довготривалі.

Отже, хоча перечитування може бути порівняно легким для учнів, потрібно заохочувати їх використовувати інші методики (такі як тренувальні тести, розподілення, самостійне пояснення), коли вони переглядають власні нотатки.

Використання виділення досить популярне — я сам його люблю й використовую, коли читаю статті. Однак, дослідження цієї методики виявило, що учні, які використовували виділення під час читання показували гірші результати під час перевірки розуміння вмісту, коли потрібно було робити висновки, що вимагали поєднання різних ідей всього тексту. Отже, виділяючи, учні зосереджуються на конкретних ідеях і витрачають менше часу на роздуми про їх зв’язок між собою.

Я не проти виділення, воно є своєрідним гарантом читання та навчання. Однак учні повинні знати, що виділення — це лише початок вивчення, після чого їм потрібно застосувати більш ефективні методики навчання. 

 Узагальнення

Узагальнення сприяє кращому розумінню прочитаного тексту. Воно мало успіх у студентів, а також в учнів, яким було складно писати висновки.     

В одному дослідженні викладачів навчали вчити їх учнів робити висновки. Вчителі навчалися давати учням конкретні рекомендації, які включали точне описання методики узагальнення, її приклади. Також вони мали учнів, яких вчили узагальнювати і які давали зворотний зв’язок, та вчилися заохочувати учнів відстежувати й перевіряти їх роботу. 

В учнів було п’ять (близько 50 хвилин кожне) тренувань, де вони спочатку вчилися узагальнювати короткі параграфи, а потім поступово перейшли до методики написання ефективних конспектів і зрештою — до написання висновків до розділу. Учні, які пройшли тренування, згадували більш важливі моменти з розділу, у порівнянні з учнями, які не тренувалися. Інші дослідження також показали, що навчання учнів узагальненню може підвищити їх успішність.

Однак, необхідність в точних знаннях знижує ефективність цієї методики. Тож, хоча узагальнення може бути важливим вмінням саме по собі, покладатися на цю методику для кращого засвоєння матеріалу та його розуміння не варто.

Мнемоніка ключових слів та уявлення тексту  

Останні дві методики включають роботу з ментальними образами (тобто створення в уяві образів, які конкретизують те, що вивчається).

Учні, які вивчають іноземну мову можуть, наприклад, використовувати уяву для запам’ятовування слів у парі (наприклад, для вивчення пари слів «la dent — зуб», учні можуть уявити, як дантист вириває великий зуб). Ця методика називається мнемонікою ключових слів, тому що вона включає створення ключового слова, яке асоціюється з іноземним (у нашому випадку «дантист» для «la dent»), образ якого викликав би необхідний переклад.

Уявлення може використовуватися для вивчення складнішого матеріалу. Наприклад, учні можуть уявляти текст, який вони читають, створюючи в уяві послідовність картинок. Ця методика називається уявленням тексту.

Ментальне зображення допомагає краще запам’ятати інформацію і може бути корисним напередодні іспиту, оскільки дослідження показали, що користь уявлення короткотривала. Також ця методика має обмежене коло застосування.

Крім того, учням початкових класів, може бути важко уявити складний матеріал. Також багато вмісту шкільної програми складно уявити образно, наприклад, коли ідеї абстрактні чи вміст дуже складний. Звичайно, для учнів, які люблять уявляти й за умови вивчення матеріалу, який можна легко уявити, ця методика, швидше за все, не зашкодить (і навіть може сприяти) навчанню. Але, у порівнянні з більш ефективними методиками, переваги уявлення досить обмежені.

Таблиця. Ефективність розглянутих методик              

Методика       Діапазон використання та рівень ефективності
Тренувальні тести Дуже ефективна, має широке коло застосування
Розподілення практики Дуже ефективна, може використовуватися для вивчення різних предметів
Змішана практика Перспективна для вивчення математики та понять, але потребує додаткових досліджень
Уточнювальне запитування Перспективна, але потребує додаткових досліджень
Самостійне пояснення Перспективна, але потребує додаткових досліджень
Перечитування   Розподілене перечитування може бути корисним, але краще витратити час на іншу методику
Виділення та підкреслення    Не дуже корисна, але може використовуватися як перший крок до подальшого вивчення
Узагальнення Корисна лише щоб навчитися робити висновки    
Мнемоніка ключових слів Ефективна для вивчення іноземних мов, але користь короткотривала
Уявлення тексту Користь обмежується зручними для уявлення текстами

Зазначимо, що навіть найкращі методики будуть ефективними лише коли учні будуть мотивовані правильно ними користуватися, і навіть тоді методики не вирішать багатьох проблем, які перешкоджають прогресу та успішності учнів. З огляду на ці застереження, має застосовуватися принцип: “навчіть людей ловити рибу, а не просто давати їм рибу”, оскільки навчання вмісту може допомогти учням досягти успіху у вивченні певного предмета, але навчання їх управляти власними знаннями, використовуючи ефективні методики, дозволить їм досягти більшого успіху в житті.

Поради щодо використання ефективних методик навчання

На основі нашого огляду літератури наведемо кілька пропозицій для викладачів, які допоможуть учням більш ефективно використовувати методики навчання:

  • Проводьте невеличку вікторину на початку кожного уроку з акцентом на найважливішому матеріалі. Представляйте її як «огляд», щоб вона не лякала учнів.
  • Проводьте проміжні іспити. Це буде спонукати учнів повторювати найважливішу інформацію, застосовуючи розподілення.
  • Заохочуйте учнів розробляти «графік занять», щоб вони могли розподіляти своє позакласне навчання і менше покладалися на зубріння.
  • Заохочуйте учнів до пригадування під час навчання, щоб вони не перечитували книги чи нотатки пасивно.
  • Заохочуйте учнів до більш ефективного читання, наприклад, щоб вони запитували себе «чому?».
  • На уроках математики застосовуйте змішування: при виборі завдань обов’язково перемішуйте задачі попередніх розділів з новими, щоб учні могли вчитися виявляти завдання та вирішувати кожне з них.
  • Поясніть учням, що виділення — це не погано, однак воно є лише початком вивчення.

Переклад Агнеси Пашинської

Джерела

  1. Robert A. Bjork, John Dunlosky, and Nate Kornell, “Self-Regulated Learning: Beliefs, Techniques, and Illusions,” Annual Review of Psychology 64 (2013): 417-444.
  2. John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan, and Daniel T. Willingham, “Improving Students’ Learning with Effective Learning Techniques: Promising Directions from Cognitive and Educational Psychology,” Psychological Science in the Public Interest 14, no. 1 (2013): 4-58.
  3. Dunlosky et al., “Improving Students’ Learning.”
  4. Henry L. Roediger III and Andrew C. Butler, “The Critical Role of Retrieval Practice in Long-Term Retention,” Trends in Cognitive Sciences 15, no. 1 (2011): 20–27; and Nicholas J. Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John T. Wixted, and Doug Rohrer, “Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis,” Psychological Bulletin 132, no. 3 (2006): 354-380.
  5. Edwina E. Abbott, “On the Analysis of the Factor of Recall in the Learning Process,” Psychological Monographs 11 (1909): 159-177.
  6. Regan A. R. Gurung, “How Do Students Really Study (and Does It Matter)?,” Teaching of Psychology 32 (2005): 239-241.
  7. Mark A. McDaniel, Pooja K. Agarwal, Barbie J. Huelser, Kathleen B. McDermott, and Henry L. Roediger III, “Test-Enhanced Learning in a Middle School Science Classroom: The Effects of Quiz Frequency and Placement,” Journal of Educational Psychology 103, no. 2 (2011): 399-414.
  8. Henry L. Roediger III and Jeffrey D. Karpicke, “The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice,” Perspectives on Psychological Science 1, no. 3 (2006): 181-210.
  9. Nate Kornell and Robert A. Bjork, “The Promise and Perils of Self-Regulated Study,” Psychonomic Bulletin and Review 14, no. 2 (2007): 219-224.
  10. See, for example, John A. Glover, “The ‘Testing’ Phenomenon: Not Gone but Nearly Forgotten,” Journal of Educational Psychology 81, no. 3 (1989): 392-399.
  11. Cepeda et al., “Distributed Practice in Verbal Recall Tasks.”
  12. Jennifer A. McCabe, “Metacognitive Awareness of Learning Strategies in Undergraduates,” Memory and Cognition 39, no. 3 (2011): 462-476.
  13. Doug Rohrer and Kelli Taylor, “The Shuffling of Mathematics Problems Improves Learning,” Instructional Science 35 (2007): 481-498.
  14. Kristin H. Mayfield and Philip N. Chase, “The Effects of Cumulative Practice on Mathemat-ics Problem Solving,” Journal of Applied Behavior Analysis 35, no. 2 (Summer 2002): 105-123.
  15. Vivian I. Schneider, Alice F. Healy, and Lyle E. Bourne Jr., “What Is Learned Under Difficult Conditions Is Hard to Forget: Contextual Interference Effects in Foreign Vocabulary Acquisition, Retention, and Transfer,” Journal of Memory and Language 46, no. 2 (2002): 419-440.
  16. Zane Olina, Robert Reiser, Xiaoxia Huang, Jung Lim, and Sanghoon Park, “Problem Format and Presentation Sequence: Effects on Learning and Mental Effort among US High School Students,” Applied Cognitive Psychology 20, no. 3 (2006): 299-309.
  17. Dianne C. Berry, “Metacognitive Experience and Transfer of Logical Reasoning,” Quarterly Journal of Experimental Psychology 35, no. 1 (1983): 39-49.
  18. Dunlosky et al., “Improving Students’ Learning.”
  19. Henry L. Roediger III and Mary A. Pyc, “Inexpensive Techniques to Improve Education: Applying Cognitive Psychology to Enhance Educational Practice,” Journal of Applied Research in Memory and Cognition 1, no. 4 (2012): 242-248.
  20. Jeffrey D. Karpicke, Andrew C. Butler, and Henry L. Roediger III, “Metacognitive Strategies in Student Learning: Do Students Practise Retrieval When They Study on Their Own?,” Memory 17, no. 4 (2009): 471-479.
  21. Sarah E. Peterson, “The Cognitive Functions of Underlining as a Study Technique,” Reading Research and Instruction 31 (1992): 49-56.
  22. Steven D. Rinehart, Steven A. Stahl, and Lawrence G. Erickson, “Some Effects of Summarization Training on Reading and Studying,” Reading Research Quarterly 21, no. 4 (1986): 422-438.
  23. Alvin Y. Wang, Margaret H. Thomas, and Judith A. Ouellette, “Keyword Mnemonic and Retention of Second-Language Vocabulary Words,” Journal of Educational Psychology 84, no. 4 (1992): 520-528.

Переклад Агнеси Пашинської